3) Arbejdspres og organisatoriske forhold er de største kilder til frustration

Hvornår er arbejdet i uddannelsesverdenen demotiverende og kilde til frustration? I denne tredje artikel om undersøgelsen ’Trivsel og motivation gennem arbejdslivet i uddannelsessektoren’ fortæller vi, hvad 1.684 respondenter svarede, da de blev spurgt, hvornår deres arbejde er præget af frustration og demotivation.

Når jeg skal ekspedere alt for mange mails, for andres skyld... (tilbagemeldinger, dokumentation, opgørelser, kontroller, opfølgninger, beskrivelser osv.). Når jeg er under tidspres. Når jeg må gå på kompromis med en opgave pga. manglende tid. Når jeg må erkende, at jeg ikke kommer nok ud i klasserne til observation og sparring. Når jeg må erkende, at jeg mangler tid til personaleudvikling/pleje og udvikling af MIN EGEN skole.

Skoleleder, 50-54 år

Når ansatte i uddannelsesverdenen oplever frustrationer i deres arbejde, handler det først og fremmest to forhold: arbejdspresset og organisatoriske forhold som IT-systemer, bureaukrati, dokumentation, koncepter og ledelse. Et tredje forhold handler om samarbejdsrelationerne på arbejdspladsen. Denne artikel udgør den tredje, der fortæller om resultaterne fra en undersøgelse, Københavns Professionshøjskole har foretaget for BFA Velfærd & Offentlig administration, hvor 1.684 svarer på, hvad der skaber motivation og arbejdsglæde – og det modsatte. Hør en ny podcastepsiode om, hvad der frustrerer, og læs undersøgelsen bag.

Arbejdspres: For mange af de 'rigtige' opgaver

Når jeg sidder med bunker af stile, som jeg ikke har tid til at rette. Når jeg bliver nødt til at afholde moduler, hvor jeg ikke har haft tid til at forberede mig.

Gymnasielektor, 40-44 år


I forrige artikel beskrev vi, hvordan undersøgelsen viser, at den absolut største kilde til arbejdsglæde for ansatte i uddannelsesverdenen er at lykkes med sin kerneopgave og gøre en forskel for andre. Derfor undrer det måske heller ikke, at det, der demotiverer og skaber frustrationer, er, når man oplever at blive forhindret i at løse sin kerneopgave.

Og at dømme ud fra respondenternes svar, er den største forhindring arbejdspresset. To af respondenterne svarer sådan her:

Det er det, når travlheden er så stor, at jeg bliver utryg og urolig for, om jeg kan nå alle mine opgaver og for, om jeg kan udføre opgaverne med den forventede kvalitet, som jeg selv og omverden måtte have.
Lektor på universitet, arkitekt- eller designskole, 40-44 år

Når der er for lidt tid til at lære/forberede nyt materiale samt ligegyldige møder bare for mødernes skyld.
Underviser på en erhvervsskole, 40-44 år

Arbejdspresset er det tema, som flest af undersøgelsens respondenter, kommer ind på, når de beskriver årsagen til deres frustrationer.

De giver eksempler på en række situationer, hvor de oplever, at arbejdspresset medfører, at de ikke kan lykkes med deres kerneopgave, at de må gå på kompromis med kvaliteten, hvor arbejdet virker meningsløst, hvor fagligheden bliver tilsidesat, eller hvor de bare har så travlt, at de er ved at bukke under og miste overblikket.

Travlhed, kompromiser og ’forkerte’ opgaver frustrerer

Når man sammenfatter svarene om arbejdspres i undersøgelsen, giver respondenterne udtryk for, at det er frustrerende at have travlt, at det er frustrerende at gå på kompromis med kvaliteten – og at det er ekstra frustrerende, hvis man oplever, at ens tid bruges på noget, man ikke kan se relevansen af.

Når man kommer til at 'sjuske' med hinandens tid fordi man ikke er nok forberedt eller for ofte bliver bedt om at ændre og lave om og lave nyt. Når man oplever sig 'flyttet rundt med' af ledelsen uden at det giver faglig eller pædagogisk mening. Når man savner målrettethed i forhold til formålet med arbejdet - en oplevelse af at blive bedt om at 'afvikle så nemt og smertefrit som muligt' så man kan løbe lidt stærkere.

Gymnasielærer, 40-44 år

En del af svarene peger på, at svarpersonerne oplever, at deres tid går med de forkerte opgaver, og det synes de, er frustrerende, når de ”rigtige opgaver”, som er både motiverende og vigtige, står i kø for at blive løst.

Respondenterne oplever det som en frustration at måtte gå på kompromis med deres faglige vurderinger af, hvad der er det rigtige at gøre, fordi der ”et sted oppe i systemet” er truffet nogle beslutninger, som de ikke kan se meningen med. Det handler næste tema om.

Organisatoriske forhold: Ledelse, politik og topstyring

Kassetænkning i systemet. Manglende realitet i ønsker fra ledelsen og samarbejdspartnere. Manglende muligheder for at flytte elever, der ikke har gavn af undervisningen, men vi er bundet af lovgivningen.

Lærer på en specialskole, 40- 44 år

Noget af det, de ansatte i uddannelsesverdenen kan have svært ved at se relevansen af, er det, som i undersøgelsen kaldes ’organisatoriske forhold’. Det kan typisk omfatte ledelsen, politikerne, topstyring, it-systemer, møder eller bureaukrati.

Fælles for svarene er, at de beskriver, hvordan noget, der kommer ”udefra” eller ”oppefra”, skal implementeres, klares og lige klemmes ind i en travl dagligdag. Det griber ind i arbejdet på måder, der demotiverer, fordi det virker forstyrrende og irrelevant, eller fordi det kan opleves som udtryk for mistillid eller indgreb i respondentens faglighed, virkefelt eller dømmekraft.

Når jeg dagligt føler mig bombarderet med arbejdsopgaver, der ikke kan vente: besvarelse af forældre-mails, dokumentation af elevers adfærd og manglende faglige deltagelse eller sociale emotionelle trivsel, indsatser vi forsøger os med i teamet, handleplaner, SMTTE-modeller, elevbeskrivelser, mødereferater, resumeer af telefonsamtaler, møder med eksterne samarbejdspartnere, møder med bekymrede forældre, fagnetværksmøder, pæd. udvalgsmøder og møder med ledelse, hvor vi skal prøve at finde ud af hvad mere JEG kan gøre for at imødekomme, faciliteter, understøtte og afhjælpe...

Folkeskolelærer, 45-49 år

Ønsker større professionelt råderum og færre forstyrrelser

En fælles ledetråd i svarene fra respondenterne fra mange forskellige skoler og uddannelsesinstitutioner er, at de ønsker sig et større råderum og færre ”tiltag” udefra og oppefra. Når respondenterne bliver forstyrret af tiltag udefra og oppefra, skyldes det både, at respondenterne kommer bagud med de opgaver, de synes er de vigtigste; at mange af disse tiltag opleves som meningsløse eller som spild af tid; og at de samtidig kan opleves som udtryk for mistillid eller manglende respekt for respondenternes arbejde.

Når jeg oplever, at jeg ikke får det faglige råderum, der skal til for at lykkes med kerneopgaven. Når jeg kommer på mellemhånd mellem øverste ledelse, egne medarbejdere (supportfunktioner) og så lederne/medarbejderne på de skoler som mine medarbejdere supporterer, fordi jeg ikke har det fornødne råderum.

Teamleder i en skoleforvaltning, 40-44 år

Samlet set oplever respondenterne, at ting bliver trukket ned over hovedet på dem, og at beslutninger træffes uovervejet og af mennesker, der sidder alt for langt væk fra hverdagen til at forstå, hvad der foregår på gulvet, og hvad der kan lade sig gøre i praksis.

Disse svar kommer også fra lederne i undersøgelsen: Også de presses af styring og tiltag, der kommer udefra og oppefra, og som tager fokus væk fra det, som lederne synes, de burde fokusere på i stedet.

Relationer, der demotiverer

Når mit arbejde ikke bliver værdsat og bliver mødt med ligegyldighed

Pædagogmedhjælper på en grundskole, 45-49 år

Den sidste type af svar, der gives på spørgsmålet om, hvornår arbejdet er demotiverende og kilde til frustration, peger på forskellige typer af samarbejdsrelationer: til elever, studerende eller kursister; til kollegerne, til pårørende eller ledelsen. Summen af de frustrerende oplevelser er, at de handler om at opleve sig mødt med utak, mistillid eller manglende anerkendelse eller bare om at befinde sig i en dårlig stemning med meget brok og negativitet.

Når eleverne går mere op i fravær end i undervisningen. Når telefoner og skærme ødelægger koncentrationsevnen. Når der er konflikter på arbejdspladsen

Gymnasielektor, 40-44 år

Ringe motivation smitter

Når svarene handler om demotiverende sociale relationer, går det igen, at manglende motivation ser ud til at ”smitte”. Hvis elever eller studerende virker umotiverede, går det også ud over undervisernes motivation. Det betyder meget for respondenterne, at de lykkes i relation til især deres elever eller studerende.

I nogle af svarene gives der bud på, hvorfor det ikke altid går så glat i relationsarbejdet. På grundskoleområdet peges der bl.a. på store klassekvotienter og lange ventetider til at få støtte til børn med særlige behov, på ungdomsuddannelserne peges der på studerende/elever, der muligvis slet ikke er interesserede i eller egnede til den pågældende uddannelse, men som på en eller anden måde alligevel er havnet der.

En gymnasielektor opsummerer, hvordan relationsarbejdet er det centrale, og hvordan en central del af kerneopgaven er at skabe et rum, hvor eleverne får lyst til at lære:

Endelig hader jeg, når "der kommer nogen udefra” og fortæller hvordan vi kan revolutionere elevernes læring. God undervisning er noget, der opstår mellem en lærer og nogle elever. Begge parter skal være indstillet på opgaven. Det er hverken AFEL, synlig læring, elektroniske hjælpemidler eller VU der sikrer god undervisning - det er relationen! Vi kan lege med alt det andet - men kerneopgaven er stadigvæk at skabe et rum, hvor eleverne får lyst til at lære.

Gymnasielektor, 50-54 år

I næste artikel og podcast-episode stiller vi skarpt på, hvilke tanker undersøgelsens respondenter gør sig om resten af deres arbejdsliv i uddannelsesverdenen.

Læs og hør med, når de udkommer 27. oktober.

Dette er artikel 3 i serien. Læs første artikel med introduktion til serien her.

Læs anden artikel om, hvad der skaber motivation i uddannelsesverdenen her.


Senest revideret den 14. oktober 2021